Как преподают военную историю за рубежом? (2/2)

Как преподают военную историю за рубежом? (2/2)

…Третий выделяемый нами подход состоит в изучении процессов национального примирения в мультикультурных сообществах

В частности, речь идет о двух статьях, посвященных преподаванию палестино-израильского конфликта в школах на территории Израиля, а именно, интерпретации событий 1948 г. («война за независимость» в израильской традиции, «изгнание» — в палестинской) и 1967 г. (Семидневная война).

Э. Подеха решает поставленную задачу, анализируя репрезентативность учебного материала, а Н. Эйд проводит социологическое исследование того, как именно разные нарративы воспринимаются палестинскими школьниками.Отметим неслучайность выбранных событий. В сознании еврейского большинства этим войнам придается особое значение, что делает их «мифами основания» израильской политии.

Отсюда проистекает доминирование национально-ориентированного героического нарратива, в рамках которого происходит фактически маргинализация палестинского меньшинства, составляющего примерно 17% населения страны. Израиль видится прежде всего как государство еврейского народа, который, согласно закону, принятому Кнессетом в июле 2018 г., единственный имеет право на национального самоопределение.Как отмечал Э. Подех (Podeh), в Израиле существуют государственные, религиозные и ультрарелигиозные (ортодоксальные) школы, что делает невозможным говорить о среднем образовании в целом. Причем если программы первых изменялись на протяжении десятилетий, то в последних (ортодоксальных) школах они застыли на уровне 1970-х гг.

Особенность всех учебников заключается в том, что израильский (он же еврейский) исторический нарратив вплетен в мировую историю, причем сам Израиль рассматривается как часть западного, европейского мира, но отнюдь не как часть Ближнего Востока.

Акцент на войнах (1948 г., 1956 г., 1967 г., 1973 г.) позволяет лишний раз зафиксировать это представление, символически отделив Израиль от окружающего его арабского мира. Э. Подеха выделяет три поколения учебников: для первого (1920–1950-е гг.) и отчасти второго (1960 — начало 1990-х гг.) характерно представление об Израиле как пустой земле, которая была заселена еврейскими колонистами.

Только в «третьем поколении» учебников, написанных с середины 1990-х гг. (на фоне очевидного прогресса арабо-палестинского примирения), авторы стали признавать такие неприятные для национального мифа факты, как изгнание арабов со своих земель в 1948 г. или уничтожение израильскими солдатами деревни Кафр-Касем во время Суэцкого кризиса 1956 г.

Несомненно заметна тенденция к более взвешенному изложению событий, признанию собственных ошибок. Однако это не отменяет того факта, что собственная палестинцев выведена за пределы доминирующего исторического нарратива.Это обстоятельство, как подчеркивает Н. Эйд (Eid), делает затруднительным процесс примирения. В центре этого исследования — опыт внедрения специального учебника истории, подготовленного Институтом исследования мира на Ближнем Востоке в 2003–2008 гг.

Особенность заключается в последовательном изложении двух нарративов одних и тех же событий: израильского и палестинского. Выделяя также три поколения израильских учебников, Н. Эйд отмечает, что в текстах первого поколения (1950-е гг.) о палестинцах вообще нет никакой информации. С 1970-х гг. их представляют уже как часть одной арабской нации, и только в 1990-е гг. в учебниках появились формулировки, описывающие палестинцев как отдельный народ.

Идея создания двойного учебника и внедрения его в палестинских школах на территории Израиля как раз и преследовала целью национальное примирение.

Были организованы фокус-группы, в которых приняли участие 84 школьника, которые читали тексты, посвященные событиям 1948 г. Оказалось, что подавляющее большинство студентов-палестинцев идентифицируют себя с палестинским нарративом (более 50%) и выражают недовольство израильским (более 70%).

Более того, большинство призналось, что они до этого не знали палестинскую интерпретацию, а потому знакомство с ней вызвало раздражение от осознания факта, что их до этого обманывали.

Потому изучение двух нарративов подряд не только само по себе не ведет к тому, что студенты начинают позитивно принимать чужую версию событий, но и может даже вызвать нежелательные негативные последствия. В сложившихся условиях, по мнению Н. Эйд, более прагматично сначала преподавать палестинцам их версию событий, а затем уже обращать внимание на существующую разницу интерпретаций.Четвертая проблемно-теоретическая рамка, определяющая появление военной тематики, предполагает фокусировку на трагических страницах военной истории, прежде всего связанных с преступлениями. В частности, мы говорим о четырех статьях, две из которых посвящены Холокосту, а остальные — геноциду африканского племени гереро и нацистским бомбардировкам Роттердама в мае 1940 г. Именно здесь мы обнаруживаем не проблемно-, а предметно-ориентированный подход.Подобная фокусировка внимания определяется во многом тем, что в конце XX в. многие страны Европы стали превращаться в постгероические общества. Политолог Г. Мюнклер писал, что для героических обществ смерть наполняется особым символическим смыслом, который наиболее полно отражается в фигуре героя, жертвующего собою во имя определенных идеалов.

Прославление подвигов и наличие определенного кодекса поведения (наподобие рыцарского) превращает простого воина в героя, но при этом устанавливает нормативные рамки поведения. Для постгероических обществ, возникающих, по утверждению Г. Мюнклера, под влиянием секуляризации и снижения демографических показателей, жертвенность связана прежде всего с мученичеством, а «смерть в бою или на войне воспринимается как результат обычной резни».

Это не означает отмену войны как явления, хотя распространение постгероической этики и стало одной из предпосылок мира в объединенной Европе в начале XXI в.: техническое превосходство, использование частных военных кампаний или откровенных наемников позволяет минимизировать боевые потери в «силовых операциях», которые ведутся в странах Африки и Ближнего Востока. В конечном счете, успехи на поле боя можно обеспечивать и без массового самопожертвования.

Тот, кто управляет беспилотным летательным аппаратом, порою находится за десятки тысяч километров от места нанесения удара, для него происходящее не более чем компьютерная игра. При этом сами постгероические общества показывают чувствительность перед шантажом (например, террористов), что делает понятие уязвимости ключевым для их концепции безопасности.На фоне трансформаций в военном деле в США и странах Европы произошла и деформация традиционных национально-ориентированных нарративов, подразумевающая смещение акцентов с героических событий на социальное (а потому неизменно трагическое) измерение войны.

Более того, не будем забывать про нарастание к началу 1990-х гг. глобализационных и евроинтеграционных процессов, также размывающих привычные границы. Именно в это время повысилась символическая значимость памяти о Холокосте.

Так, в рамках ЕС он стал превращаться в центральное историческое событие, а память о нем стала служить следующим задачам: цементированию общеевропейской идентичности, формированию особой этики ответственности и укреплению приверженности демократическим ценностям и правам человека.

Однако это привело к тематическому расширению общественно-политической дискуссии за счет включения других категорий жертв (например, эпохи колониализма).

Несомненно, этот переход от героического, прогрессивного нарратива (рассказ о трагических событиях неразрывно связан с их преодолением, утверждением позитивных ценностей) к трагическому (самозначимость обращения к трагедии, позволяющая оценить ее причины и последствия) не могло не затронуть сферу образования, а потому и стало предметом специального научного интереса.В статьях, посвященных Холокосту, авторы анализируют ситуацию с преподаванием его в Англии и Квебеке (франкоязычная провинция в Канаде). И в обоих случаях исследователи сталкиваются с недостаточным вниманием к этой теме, что особенно удивительно на фоне той общественной и политической значимости, придаваемой Холокосту в современном «западном» мире.

Как отмечали С. Фостер и Э. Бургес, согласно национальному образовательному стандарту Великобритании 1990 г., тематика Холокоста затрагивается в течение первых трех лет средней школы (примерный возраст школьников 11–14 лет). Повышенная роль учебных пособий определяется тем, что сами учителя не сильно разбираются в этой теме, что выявило специальное исследование Института образования Лондонского университета, проведенное в 2009 г.

На основе анкетирования 2108 учителей, а также интервьюирования 68 из них, удалось установить, что 82,5% преподавателей никогда специально не занимались историей Холокоста, а потому 67% склонны полагаться в преподавании на учебник. При этом школы свободны выбирать любое учебное пособие, имеющееся на рынке учебной литературы. С. Фостер и Э. Бургес проанализировали четыре учебника, вышедших в промежуток между 1999 г. и 2009 г.

В основу оценки содержания были положены методические рекомендации, подготовленные Рабочей группой по сотрудничеству в области исследования, мемориализации и преподавания Холокоста (создана по итогам известной Стокгольмской конференции 2000 г.).Фактически речь идет о том, насколько британские учебники соответствуют международным стандартам, т.е. определенному канону повествования.

Их ключевые составляющие: Холокост необходимо включать в общеевропейский и мировой контекст; сам нарратив должен содержать взгляд на эти события с разных точек зрения (преступников, жертв, коллаборационистов, спасшихся и наблюдателей) при доминировании личностной перспективы; школьники не должны видеть Холокост только с точки зрения позиции самих преступников.

К сожалению, как утверждают С. Фостер и Э. Бургес, содержание учебников адаптировать к этим рекомендациям так и не удалось. В Британии Холокост изучается именно с «нацистской перспективы», т.е. подробно рассматривается собственно нацистская политика, приведшая к этой трагедии, а из всех аспектов выделяется история лагеря Аушвиц (Освенцим).

Другой недостаток: про уничтожение евреев рассказывается вне исторического контекста. Тем самым взгляд собственно жертв оказывается за пределами школьного нарратива, а сами они предстают как пассивные объекты нацистской политики. Вполне естественно, что внимание уделяется нацистской антисемитской пропаганде, авторы учебников приводят агитационные плакаты того времени, цитируют Гитлера.

Однако проблема состоит в том, что весь этот исторический материал подается без какого-либо критического анализа.

Лишь немногие учителя в ходе исследования говорили о том, что они пытаются рассказать, кем именно были жертвы и каким образом те реагировали на политику геноцида. Точно так же за пределами внимания оказывается и собственно роль еврейских сообществ в Европе до войны, ведь, как утверждают авторы, «школьники не смогут понять всю разрушительность политики Холокоста до тех пор, пока не осознают, что было потеряно и уничтожено в ходе нее».К схожим выводам приходят С. Хирш и М. МакЭндрю, которые изучали различные учебные материалы квебекских школ32. Здесь Холокост входит в совершенно разные курсы, такие как история и основы гражданского воспитания (citizenship), современный мир, а также этика и религиозная культура. Авторы отмечают сложность преподавания этой темы и нежелание многих учителей всерьез браться за нее. Вместе с тем, по сравнению с Великобританией есть и серьезные отличия.

Так, в рамках курса «История и основы гражданского воспитания» тематика Холокоста включена в раздел Winning of Civil Rights and Freedoms («Утверждение свобод и прав человека»), где истребление евреев связано с проблематикой лишения их свобод и гражданских прав. Это дает возможность представить взгляд на события со стороны жертв, а сам материал позволяет обсудить со школьниками сложные этические вопросы (например, противоречивость человеческой природы или проблемы толерантности).

Тем самым история Холокоста увязывается с существующими актуальными вопросами. С. Хирш и М. МакЭндрю критикуют отсутствие четкого определения этого понятия, а также обоснования актуальности этой страницы прошлого для современных жителей Квебека.

Так, только в одном пособии говорится, что немцы также уничтожали цыган, а в другом проводятся параллели с геноцидом в Руанде. При этом внимание учебники уделяют следующим аспектам:— истории концентрационных лагерей (причем некоторые авторы проводят параллели с советским Гулагом и канадскими лагерями для интернированных японских гражданских лиц);

— «окончательному решению еврейского вопроса» (здесь на первый план выступает Ванзейская конференция, а из всех институций выделяется лагерь смерти Аушвиц, который был еще и концентрационным лагерем — но только в одном из рассмотренных пособий подробно описываются жуткие условия жизни в нем);

— сопротивлению и личным свидетельствам жертв (дневник Анны Франк, история Софии Шолль и епископа Галена, французское Сопротивление). Только в одном пособии рассказывается о восстании в Варшавском гетто.Поскольку Холокост является основанием «историко-культурного» канона Европы и Северной Америки, то вполне ожидаемо, что отражение этих событий в учебниках рассматривается в рамках предметно-ориентированного подхода, с особым акцентом на полноту репрезентации. В теоретическом плане эти мало чем отличаются от многочисленных исследований российских авторов, которые изучают «полноту» отражения, например, Первой или Второй мировых войн.Отметим и другую особенность: фактическое отсутствие критической рефлексии. Так, вышеупомянутые авторы вовсе не критикуют сформировавшийся в западном мире «канонический нарратив» о Холокосте с его доминантами.

Потому за пределами внимания оказывается трагедия советских евреев (из 6 млн. примерно 2,7 млн. были уничтожены на территории СССР), истребление которых началось за полгода до Ванзейской конференции. Точно так же и «история сопротивления» ограничивается западным, или, вернее, несоветским миром.Если выше исследователи занимались проблемами репрезентации события в учебниках, то Л. Мюллер сконцентрировалась на том, как общественно-политическая дискуссия в Германии вокруг колониальной войны против племени гереро (1904–1907 гг.) и оснований называть ее геноцидом оказала влияние на школьные учебники.

Впервые эта тема на политическом уровне всплыла в 1989 г., когда ФРГ официально признала независимость Намибии, на территории которой проживают гереро.

В рамках межпартийной дискуссии распространение получила формулировка «особой ответственности» немцев за те события, что исключало признание их геноцидом и постановку вопроса о компенсации. Впрочем, официальная Намибия тогда и не предъявляла таких требований.

Единственно, представители Социал-демократической партии Германии в своих выступлениях упомянули понятие геноцида. В дальнейшем эта тема вновь привлекла внимание в 2000-е гг. ввиду юбилейных событий, причем именно левые политики призывали правительство признать уничтожение гереро в качестве геноцида, от чего оно воздерживалось.

Одним из аргументов стало то, что это понятие было введено в международное право только после Второй мировой, а потому не имеет обратного действия.

Впрочем, в 2004 г., на памятных мероприятиях к 100-летию битвы при Ватерберге (когда германские войска разгромили основные силы восставшего племени) министр по экономическому сотрудничеству и развитию Н. Вичерек-Цойл публично признала, что «совершенные тогда преступления сегодня были бы названы геноцидом». Эта формулировка вызвала критику со стороны немецких консервативных политиков.Однако все эти дискуссии оказали серьезное влияние на программу школьных учебников. Официальное признание этих событий «геноцидом» вовсе не является обязательным условием, чтобы этот термин использовался авторами учебников.

Если на уровне образовательных стандартов только в одной земле упоминается восстание гереро, то анализ образовательных материалов показывает иную картину. Л. Мюллер проанализировал 7 линеек школьных учебников.

Если в середине 1990-х гг. только в трех использовалось понятие геноцида для описания жестокостей по отношению к гереро, то к началу 2010-х гг. — в шести (правда, в одном случае цитируется выступление Н. Вичерек-Цойл, а в другом избрана более мягкая формулировка: что ряд историков считает военную кампанию против гереро первым геноцидом XX в.).

При этом наметилась тенденция к детализации описания восстания гереро, оно стало выделяться в отдельные параграфы (а не представляться в контексте других мятежей в колониях), а тексты – сопровождаться иллюстрациями.

Больше внимания приковывалось и к колоссальным потерям племени. В одном из учебников напрямую устанавливалась логическая взаимосвязь между цифрами и тем, что действия немцев могут быть описаны как геноцид.Несколько иным «исследовательским путем» шла С. Хугерворст, которая сосредоточила внимание на трех (1980 г., 2010 г. и 2015 г.) внеурочных образовательных проектах, организованных в Роттердаме к годовщинам бомбардировки 12 мая 1940 г. За их детальным описанием мы также можем обнаружить критику прогрессивного нарратива.Стоит отметить, что в Роттердаме памятные мероприятия проводились только в 1945–1946 гг., в дальнейшем они были вытеснены двумя общенациональными памятными датами 4 мая и 5 мая (День мертвых и День освобождения), а само восприятие этих трагических событиях было подчинено прогрессивному нарративу преображения, дальнейшей реконструкции города.

Неудивительно, что на местном уроне уже в 1947 г. предложили отмечать 18 мая, именно в этот день в 1940 г. городской архитектор предложил первый план реконструкции Роттердама.

Ситуация стала меняться только в 1970-е гг., когда на общенациональном уровне героический нарратив стал сменяться трагическим, в фокусе которого оказалась трагедия Холокоста и жертв нацистской оккупационной политики, а героизм участников сопротивления стал подвергаться критической переоценке.

В 1980 г. был организован общегородской образовательный проект, в рамках которого десятки тысяч школьников собирали устные свидетельства переживших те бомбардировки. Сопроводительные методические материалы вписывали историю бомбардировки в общую городскую историю, причем период оккупации в ней был опущен.

В 2010 г. образовательный проект оказался связан с созданным к тому времени мемориалом: границы зоны разрушений и пожара были на местности обозначены 120 прожекторами с красным светом, вычерчивающими контур (особенно заметный в ночное время) разрушений.

Школьники должны были пройти по этой линии, делать фотографии современных видов города и сравнивать их с тем, что было до разрушений. Все это сопровождалось чтением или прослушиваем фрагментов из воспоминаний очевидцев, локализованных в данном конкретном месте. Идея реализации данного проекта была связана с изменением демографии самого города и желанием властей социализировать детей мигрантов.

В 2015 г. образовательный проект был связан с посещением новой мультимедийной выставки, которая посредством образов, звуков, предметного ряда и записанных воспоминаний воспроизводила атмосферу 12 мая 1940 г.Мы хотим обратить особенное внимание, на что именно направлен критический анализ С. Хугерворст. Так, она особо выделяет то, что память о бомбардировках встроена именно в историю города (а соответственно, в формирование локальной идентичности), а не войны в целом. Более того, даже мероприятие 2010 г. было нацелено на то, чтобы акцентировать дальнейшие преобразования, нежели сосредоточиться на самой трагической истории.

В 2015 г., несмотря на то, что во взаимодействии с музейным пространством школьники оказались в более активной позиции (т.к. им представлялась возможность на специальном интерактивном столе записать собственное восприятие тех событий, сделав тем самым отзыв частью экспозиции), С. Хугерворст подмечает отсутствие персональной, эмоциональной перспективы (т.е. вместо взаимодействия с живыми очевидцами предполагалось прослушивание записей).

Другими словами, мы можем заключить, что под огнем критики находится собственно прогрессивный нарратив (увязывание памяти о трагедии с последующими позитивными изменениями), который сохраняет влияние и не заменяется в полной мере нарративом трагическим, нацеленным на постоянное возвращение назад и эмоциональное переживание самой трагедии.В рамках пятого выделяемого нами подхода внимание исследователя смещается на обратную взаимосвязь: как собственно войны оказывают влияние на написание школьных учебников истории. Й. Леман и Н. Ритцер рассматривают учебники Франции (после поражения 1871 г.) и Швейцарии (в период «холодной войны»), причем в обоих случаях войны или поражение предстают как внешний вызов, который заставляет политиков искать поддержку у историков-консерваторов и влиять на преподавание истории для того, чтобы оно воспитывало истинных патриотов.

Эти статьи при желании могут быть отнесены и к первому выделяемому нами подходу, поскольку занимаются генеалогией «национальных нарративов», правда, теперь устанавливается связь между ними и военными событиями.Немецкий исследователь Й. Леман отслеживает влияние поражения Франции в войне против Пруссии в 1870–1871 гг., которое привело к потерям территории, национальному унижению и установлению Третьей республики в столь неблагоприятных условиях. По его мнению, история стала играть ключевую роль в легитимации новой политической системы и объяснении «причин поражения».

Именно тогда она превратилась в обязательный предмет в государственных школах, а само государство стало поддерживать развитие исторической науки. В ответ ведущие историки того времени, призывавшие следовать в исторических исследованиях принципам беспристрастности и объективности, стали авторами учебников, цель которых заключалась в патриотическом воспитании и национальной консолидации.

Ключевую роль играли два нарратива: необходимости реванша за поражение (книги для школьников могли содержать прямые призывы к нему, легитимируемые через отсылку к истории: дескать, каждое молодое поколение французов всегда мстило за поражение отцов), а также противопоставление «цивилизации» и «варварства».

В категориях первой описывалась Франции, идеалы Великой французской революции и существующая демократическая республиканская система. В то время как варварами представлялись автократичные монархические режимы (одним из которых и была на тот момент Германская империя).

Учитывая особенности публичного дискурса, не было необходимости напрямую формировать негативный образ врага. Более того, утверждалось, что Германия вела несправедливую, захватническую войну, победить в которой смогла «нечестными» методами (жестокости, зверства, преступления и пр.).

Подобный дискурс чисто риторически позволял превратить поражение в моральную победу. Тем самым сложилась сложная система, в которой, с одной стороны, государство спонсировало историческую науку, а та, с другой стороны, научным образом подкрепляла стабильность политической системы Третьей республики и республиканских ценностей.Другой исследователь, Н. Ритцер поставила вопрос о влиянии «холодной войны» на преподавание истории в швейцарских школах. Ключевое значение она приписывает зародившемуся в 1950-е гг. дискурсу «духовной национальной обороны», сторонники которого призывали укрепить «традиционные швейцарские культурные ценности» против тлетворного влияния германского тоталитаризма, американской культуры, ценностей потребительского общества и коммунизма.

Безусловно, четко определенного «защищаемого канона» не было. Значительная роль отводилась истории, которая в школьных учебниках представлялась в рамках национально-ориентированного нарратива, где в центре внимания находились события средневековой истории и борьба за независимость, а также защита таких исконных ценностей, как свобода и справедливость.

Хотя на уровне образовательных стандартов отдельных кантонов в 1950-е гг. только в одном из 25 (женевском) в качестве цели преподавания истории упоминалось воспитание «любви к родине», на практике именно это рассматривалось учителями и авторами учебников как одна из ключевых задач. Тексты учебников представляли собою эмоционально окрашенный нарратив, отсутствовали дидактические задачи, направленные на анализ прошлого.

Более того, немалое значение уделялось образам героев, призванных стать ориентирами для подрастающего поколения. По утверждению Н. Ритцер, серьезное влияние оказали венгерские события 1956 г., которые рассматривались как оккупация вольнолюбивого народа советскими войсками. Борьба венгров за свою свободу воспринималась примерно так же, как борьба самих швейцарцев за свою независимость за 650 лет до этого.

Неудивительно, что в итоге это усилило призыв к тому, чтобы воспитывать школьников в готовности при необходимости постоять за свою страну.

Очень быстро венгерские события вошли в учебники истории, где они описывались очень эмоционально и достаточно предвзято. Например, Э. Букхард в учебнике 1961 г. поместил их в главу «Диктатура», которая начиналась с Октябрьской революции в России 1917 г., которая, по мнению автора, установила «современную форму рабства».

В 1950-е гг. национально-ориентированный подход к преподаванию истории активно критиковался в ЮНЕСКО, в 1960-е гг. в учебниках стали больше внимания уделять социальной и культурной истории, в учебники стали включаться документы для анализа. Уже в 1970-е гг. героический нарратив стал отходить на второй план, а ранее легендарные образы Вильгельма Телля и Арнольда Винкельрида — подвергаться критическому анализу.К данному типу исследований мы готовы отнести и статью американского исследователя Д. Сидорова, который пошел несколько иным путем: за основу он взял курс мировой региональной географии, преподаваемый в американских колледжах, а исследовательская задача заключалась в том, чтобы выявить стереотипы в изображении стран Восточной Европы (как влияние «холодной войны»). Речь шла прежде всего о визуальном сопровождении текстов, которые закрепляют основные образы региона.

Данное исследование выполнено в духе subaltern studies, поскольку критикуется культурная маргинализация восточноевропейских государств, их прошлого и места в европейской истории, тем самым эти страны предстают как периферия Западной Европы.

Так, история до XX в. визуализируется через общеизвестные туристические достопримечательности, обе мировые войны вообще игнорируются, если не считать фотографии, связанные с Германией. В одном из лучших учебников Холокост прокомментирован фотографией концентрационного лагеря Бухенвальд (который имел весьма второстепенное отношение к истории уничтожения евреев).

Отсутствует репрезентация национальных символов молодых восточноевропейских государств. Точно так же визуально никак не отражено наследие Австро-Венгерской империи в тех параграфах, которые относятся к странам, образовавшимся на ее обломках. Здесь представлен только коммунистический период.

Как заключает Д. Сидоров, вестернизация Второй мировой позволяет замолчать роль СССР в освобождении, а акцент на коммунистической эпохе (прежде всего, фотографии Берлинской стены, колючей проволоки и пограничных пунктов) способствует формированию представлений, будто современные проблемы — наследие коммунизма.В заключение, мы хотели бы еще раз отметить теоретическое разнообразие в подходах к изучению преподавания военной истории, а также стремление исследователей избежать сосредоточенности на отдельных деталях в пользу анализа более широких социально-политических процессов.

Основное внимание авторы журнала уделяют критике национально-ориентированного подхода, а в некоторых случаях мы сталкиваемся с отчетливой конкуренцией двух видов нарративов о войне: прогрессивного (героизм и преодоление) и трагического (акцент на страдания). К сожалению, в ряде статей аналитическая критика настолько тесно соседствует с критикой, основанной на ценностной ориентации автора, что между ними сложно провести границу.

Вероятно, поэтому некоторые склонны видеть в национально-ориентированном подходе преимущественно манипуляцию элит. Все это не просто обедняет собственно научную дискуссию (так, остается непонятным, почему политики как демократических, так и авторитарных стран считают для себя выгодным поддерживать именно героические нарративы), но и заставляет усомниться в ее ценностно-нейтральном характере. Это приводит к весьма специфичному восприятию собственно военной истории.Мы полагаем, что те, кто подвергает школьные учебники анализу с точки зрения того, как на их содержание влияет социально-политический контекст, сами далеко не всегда избегают этого воздействия. В конечном счете, речь идет о той характерной для современного Европейского Союза и условного «западном мира» культурной повестке дня, которая скорее нацелена на поддержку нарастающей международной интеграции и развитие транснациональных связей.

Обратим внимание, что Т. Хайдн обрушивается на британский национально-героический нарратив даже несмотря на то, что в его основе лежит утверждение либерально-демократических ценностей.Именно поэтому необходимо соблюдать осторожность при перенесении описанных выше подходов на российскую почву, отделяя аналитическую часть от культурно-политической.

Интерес может представлять анализ европейского опыта построения единого культурно-исторического пространства, ведь Россия также является полиэтническим и поликонфессиональным политическим образованием, внутри которого разные регионы имеют свои, весьма укоренные, особенности видения собственного прошлого. Упомянутое «культурное единство» вовсе не означает гомогенность и тем более директивность.

Поиск того, что объединяет, т.е. формирует некую базовую сообщность и укрепляет социальные связи, не обязательно должен вести к стиранию различий и уникальностей.

Вместе с тем, принципиально значимым является вопрос о ценностях, положенных в основу учебного курса. Ни в коем случае мы не говорим о политической индоктринации, а скорее о поиске ответа на вопрос: что значит быть гражданином своей страны?

Какие знания, умения, компетенции для этого необходимы? Ведь история — это не безмятежное, как кладбище, пространство, наоборот, в любой точке времени она всегда предстает как борьба между людьми, организованными в разные более-менее гомогенные или гетерогенные группы, за некое будущее (пусть даже если оно видится в сохранении настоящего или возврате назад).

Соответственно, неакадемическое обращение к истории будет сопровождаться вполне логичными попытками соотнести его со своим настоящим и будущем.

Если литература — учитель жизни, то история — учитель гражданской (т.е. политической) жизни, когда на основе различных конкретных примеров можно подробно изучить то, с какими проблемами сталкивались люди, как они решали, какие моральные дилеммы перед ним стояли, к чему приводил тот или иной выбранный путь.

Главное, чтобы эти попытки выстраивания единой линии между прошлым, настоящим и будущим не носили умозрительный, предзаданный и идеологизированный характер.
Константин Пахалюк

***

Источник.
.

Источник